W nauczaniu wyróżniamy zasady i metody nauczania. Zasady to takie formy oddziaływań dydaktycznych, dzięki którym uła­twia się uczniowi rozumienie i przyswojenie podawanych treści. Metody natomiast to sposoby postępowania, dzięki którym może­my osiągnąć określony cel. Jak widać z powyższych określeń, między metodami i zasadami dydaktycznymi nie ma wyraźnej granicy. Jeśli stosując odpowiednią zasadę, ułatwimy uczniowi rozumienie i przyswojenie podawanych mu treści, to też osiągnie­my określony cel. Gdy zaś wybieramy daną metodę nauczania, to chyba nie po to, aby uczeń nie zrozumiał materiału i żeby utrudnić mu jego przyswojenie. Rozróżnienie zasad i metod nau­czania polega nie tyle na ich definicji, ile na sposobach postępo­wania w procesie podawania wiadomości. Metody i zasady prze­nikają się wzajemnie i stosując wybraną metodę nie można wy­eliminować z niej określonych zasad, o czym przekonamy się później. Liczba omawianych zasad w różnych publikacjach jest

różna. Jedni w dydaktyce omawiają je bardziej szczegółowo, wy­mieniając ich więcej, inni bardziej ogólnie, uwzględniając tylko podstawowe. Do najważniejszych zasad należą następujące: zasada poglądowości, przystępności, aktywnego udziału uczniów, systematyczności, trwałości wiedzy i wiązania teorii z praktyką.

Zasada poglądowości jest bardzo istotna w procesie nauczania, szczególnie w młodszych klasach szkoły podstawowej. Jak wiadomo z psychologii u uczniów do Iat 12 podstawowym myśleniem jest myślenie konkretno-obrazowe lub myślenie, w którym przeważają operacje konkretne. Polega ono na tym, że poprawne wnioski uczeń jest w stanie formułować wówczas, gdy może je wyprowadzić z czynności na konkretnych przedmiotach. Pielęgniarka pracująca z dziećmi powinna znać tę zależność. Wszystkie zjawiska uczeń poznaje zmysłami. Każdy przedmiot musi zobaczyć, dotknąć, żeby wiedzieć, jak jest zbudowany i co różni go od innych przedmiotów. Żeby jak najdokładniej opisać uczniowi kłos żyta i kłos pszenicy, najlepiej mu je dać, aby sam zobaczył, porównał ze sobą, stwierdził, jak są osadzone ziarna w jednym j drugim kłosie, które ziarna łatwiej wyłuskać i jaki mają kształt. Wiadomości o każdym przedmiocie czy zjawisku można zdobyć albo bezpośrednio przez swoje doświadczenia, albo drogą werbalną słowno opisową podaną przez nauczyciela. Jeśli nie można w danym momencie dać uczniowi do ręki danego przed­miotu, można posłużyć się modelem lub obrazem przedstawiają­cym dany przedmiot.

Uczeń w młodszym wieku szkolnym poznaje otaczający go ‚ świat” zmysłami: wzrokiem, słuchem, dotykiem, a nawet smakiem czy powonieniem. Tylko takie poznanie dominuje u ucznia i ono pozwala mu na coraz dokładniejszą znajomość otaczającego świa­ta, a w procesie nauczania należy stale odwoływać się do świa­dectwa jego zmysłów. Im więcej zmysłów zaangażowanych jest w poznawanie przedmiotu, tym to poznanie jest lepsze. Wszyst­ko, co przedmiot reprezentuje jest lepiej rozumiane i trwalej za­pamiętane. Poznając zmysłami, dziecko zaczyna analizować przed­miot czy zjawisko, umie wyodrębnić z niego cechy najbardziej istotne, spostrzegać takie same w innych przedmiotach, uogól­niać je i w ten sposób dochodzić do tworzenia pojęć. Obserwując psy różnej wielkości, długie i krótkie, pokryte gęstym, długim włosem lub krótkim, gładkim, różnej barwy i rasy wyodrębnia się z nich cechy ,,psie” i tworzy pojęcie ?psa”, któremu odpowiada każdy przedstawiciel posiadający ?psie” cechy; ale samo pojęcie nie dotyczy żadnego konkretnego psa. Pojęcie obejmuje wszyst­kich przedstawicieli tego gatunku, a nie każdego pojedynczego. Kiedy pojęcie psa jest już ukształtowane, dziecko nie zaliczy do niego żadnego kota, owcy czy kozy, ponieważ one nie posiadają psich cech. Gdy owce wychowują się razem z psami to zdarza się, że zaczynają ogryzać kość tak, jak to robią psy, ale to wcale nie znaczy, że owca stała się psem.

Jak już wspomniałam można w nauczaniu posłużyć się kon­kretnym przedmiotem i wtedy będziemy stosowali poglądowość bezpośrednią. Uczeń ogląda na wycieczce różne twory przyrody, obserwuje z różnych stron korę drzewa, ustala­jąc strony świata. Obserwuje skład roślinności w głębi gęstego lasu liściastego i iglastego i wyprowadza odpowiednie wnioski. Może również w klasie obserwować i dotykać przedmiotów przy­niesionych na lekcję w celu zademonstrowania ich właściwości. Może porównywać smak owoców lub innych produktów jadal­nych. To wszystko dzieje się w bezpośrednim kontakcie z danym przedmiotem. Jednak nie ze wszystkimi przedmiotami czy zja­wiskami może się zetknąć bezpośrednio. Uczeń żyjący na nizinie może nie zetknąć się z górami, a ten z gór z niziną lub morzem itp. Trzeba im te regiony unaocznić, jeśli nie można bezpośrednio, to za pomocą obrazu lub rysunku. Obraz, rysunek, naturalny czy schematyczny oraz inne pomoce przedstawiające dane przedmio­ty czy zjawiska, składają się na poglądowość pośredni ą. Można pokazać dziecku grzyb naturalny lub na obrazku, a można również w pewnych operacjach posługiwać się rysun­kiem schematycznym grzyba. Rysunek taki składa się z dwóch kresek, jednej prostej, a drugiej krzywej, umieszczonej nad gór­nym końcem kreski pionowej. Poglądowość pośrednia jest w nau­czaniu ważnym etapem przejściowym, od ujmowania rzeczywis­tości w sposób konkretny, do ujmowania jej w sposób uogólnio­ny, oderwany od konkretnych przedstawień, w sposób abstra­kcyjny. Dziecko ucząc się powinno stopniowo przechodzić od przedstawień konkretnych do ujęć abstrakcyjnych. Zatrzymanie się na jednym etapie byłoby zahamowaniem rozwoju dziecka.

Przez stosowanie poglądowości, początkowo bezpośredniej, a następnie pośredniej pozwala się na racjonalne przejście od jednego rodzaju poznania do drugiego, wyższego. Poznając przed­miot w bezpośrednim kontakcie z nim poznaje się nie tylko jego cechy, ale również związki w jakie on wchodzi z innymi przed­miotami. Jeśli teraz uczeń zacznie opisywać słowami to, co zo­baczył, czego się dowiedział, będzie równocześnie rozwijał mowę, nadawał nazwy przedmiotom i ich cechom. Za każdym jego sło­wem czy pojęciem będą znajdowały się określone przedmioty. Każda nazwa jest zrozumiała dla ucznia wtedy, gdy oznacza ja­kąś rzecz. Uczeń nie używa słów, których nie rozumie i które nie oznaczają żadnej rzeczy. Jest to jeden ze sposobów unikania werbalizmu w nauczaniu, to jest takiego używania słów za którymi nie ma żadnych przedmiotów lub zjawisk. Z nazw mających swo­je odpowiedniki w konkretnych przedmiotach przechodzi do ta­kich, jak sprawiedliwość, mądrość, moralność, uczciwość, miłość i wiele innych, które już nie mają odpowiedników w konkretnych przedmiotach i w tym znakomicie pomaga mu poglądowość.

Dotąd nie bardzo wiadomo jakie proporcje należałoby zacho­wać między upoglądowieniem nauki a przekazywaniem jej słow­nie. Narzeka się na werbalizm panujący w nauczaniu i w nim do­patruje niskiej efektywności uczenia się. Z drugiej zaś strony podnoszone są alarmy wobec dużego rozwoju wizualnych form przekazywania wiadomości i głosy w obronie werbalnych form stosowanych w nauczaniu. Zwraca się uwagę na małe wykorzy­stanie przez ucznia książek, publikacji, artykułów itp. Uważa się, że właściwą skuteczność nadaje wiadomościom nie forma ich przekazu, ale ich operatywność, to jest umiejętność wykorzysta­nia ich w każdej sytuacji oraz zdobywanie ich przez działanie. Czy wobec tego w każdym okresie rozwojowym ma być stoso­wane- działanie, czy tylko w niektórych? Zależność wiadomości od formy przekazu jest ogólnie znana, brak tylko dokładnego określenia, jak długo daną formę stosować.

Zasada przystępności wskazuje na konieczność do­stosowywania treści nauczania pod względem ilościowym i jakoś­ciowym do możliwości intelektualnych i fizycznych osób uczą­cych się. Podając nowe treści należy wiedzieć dla kogo są one przeznaczone i w jakim stopniu szczegółowości osoba ucząca się jest zdolna je przyswoić. Nie należałoby więc ograniczać pozna­wania zmysłowego, ale starać się o taką organizację pracy ucznia, aby miał możność przechodzenia od poznania zmysłowego do abstrakcyjnego. Uczniowie starsi mają .już opanowaną pewną wiedzę z poprzedniej nauki, a zdobyte wiadomości zorganizowa­ne w swoim umyśle w odpowiednie struktury poznawcze. Żeby uczeń zrozumiał nowy materiał, trzeba go podać nawiązując do rzeczy znanych uczniowi z poprzedniej nauki. Dzięki temu nowy materiał będzie wiązany z treściami już przyswojonymi i łatwiej włączany do nich. Jeśli uczeń ma trudności z włączeniem nowego materiału do całości wiedzy już opanowanej, wówczas pozostaje on poza dotychczasową wiedzą ucznia i trzeba go zapamiętać zu­pełnie oddzielnie.

Uwzględnianie w nauczaniu poziomu rozwoju uczniów, a szcze­gólnie ich możliwości percepcji jest konieczne w dobrze zorgani­zowanym procesie przekazywania wiadomości. Zasada przystępności materiału odnosi się zarówno do treści werbalnych, jak i czynnościowych. Zbyt trudno podawany materiał z pielęgniar­stwa nie nauczy uczennicy w pełni z niego korzystać. To samo dotyczy każdego przedmiotu nauczania zarówno teoretycznego, jak i praktycznego.

W realizacji zasady przystępności materiału należy zwrócić uwagę na fakt, że wiadomości przekazywane uczniowi oprócz sa­mej treści mają również cechy ilościowe, do których należy za­liczyć zarówno liczbę szczegółów jakie materiał zawiera, jak i no­we informacje zawarte w nim. Materiały bogate w szczegóły mogą być ubogie w nowe informacje, a wiadomości ubogie w szczegóły mogą zawierać dużo nowych informacji. Wiadomość wtedy zawiera dużo informacji, kiedy donosi o czymś nowym, jeszcze nieznanym. Mało informacji zawierają natomiast te ma­teriały, które są znane, albo z poprzedniej nauki, albo z własnego doświadczenia. Wiadomo, że zbytnie nasycenie treści informacja­mi powoduje trudności w ich odbiorze i przyswojeniu. Nikt jed­nak dotąd nie zbadał ile informacji uczeń w danym okresie roz­wojowym jest zdolny odebrać, aby nie obciążać zbytnio umysłu. To zagadnienie jest jednak ignorowane w teorii nauczania.

Zasada aktywnego udziału uczniów w pro­cesie nauczania. Aktywność ucznia na lekcji może prze­jawiać się w działaniu fizycznym, gdy np. przeprowadza doświad­czenia, wykonuje ćwiczenia praktyczne lub prace techniczne oraz w działaniu umysłowym, kiedy samodzielnie lub przy pomocy drugiej osoby dochodzi do rozwiązania nowego zadania, gromadzi materiał do wyprowadzenia poprawnych wniosków czy ustala zależności między obserwowanymi zjawiskami. Zarówno jeden, jak i drugi rodzaj aktywności jest pożądany, byle był stosowany we właściwym momencie pracy. Z punktu widzenia rozwoju ucz­nia, będzie nas interesowała nie tyle forma aktywności (fizyczna, umysłowa), ile jej rodzaj. Uczeń może wykazywać aktywność re­produkując znane sobie wiadomości lub badać nieznane. Pierwszy rodzaj, to aktywność reproduktywna nie mająca specjalnego wpływu na rozwój jednostki, drugi zaś, to aktywność poznawcza mająca duże znaczenie dla jej rozwoju. Chodzi więc o to, aby do­prowadzić ucznia do aktywności poznawczej.

Jedną z dróg prowadzących do tego celu jest pozwolenie mu na badania, czyli samodzielne odkrywanie określonych zjawisk i ustalania różnych zależności czy stosunków. Oczywiście, że po­czątkowo taka samodzielność będzie sprawiała uczniowi dużo trudności, ale przy pomocy nauczyciela łatwo je pokona. Aby uczeń chciał badać dane zjawisko musi być nim zainteresowany, co łatwiej nastąpi, gdy informacje o zjawisku nie będą pełne lub będą sugerowały jakąś sprzeczność. Prawdopodobieństwo za i przeciw, przy usuwaniu sprzeczności, będzie zarówno po jednej, jak i po drugiej stronie i będzie to prawdopodobieństwo subiek­tywne. Zadaniem ucznia będzie znaleźć prawdopodobieństwo obiektywne, to jest stwierdzić bezsprzecznie, po której stronie jest prawda. Uczeń będzie starał się wyjaśnić, jak jest właściwie i to go zmobilizuje do pracy. Stosunek do stwierdzonych rozbież­ności między prawdopodobieństwem subiektywnym a obiektyw­nym zależy od wieku rozwojowego i indywidualności ucznia. W młodszym wieku prawdopodobieństwo subiektywne zostanie zaakceptowane i jedna z głoszonych wersji zostaje uznana za prawdziwą. Natomiast w wieku dojrzewania, gdy obserwujemy nasilenie krytycyzmu wobec otrzymywanych informacji, wszyst­ko jest dokładnie sprawdzane i ustalane, co prawdziwe, a co nie.

Ustalenie prawdopodobieństwa obiektywnego zależy w dużym stopniu od ?wiarygodności” źródła informacji. Jeśli uczeń ma przekonanie do wiadomości podanych przez osobę jego zdaniem wiarygodną, to przyjmuje je jako pewne, gdy zaś nie ma tego przekonania ? odrzuca je jako fałszywe. Oto jak ważne okazuje się przekonanie do kompetencji nauczyciela jako osoby podają­cej określone wiadomości. Poza tym należałoby wyrabiać u ucz­niów postawę obiektywnego sprawdzania faktów, a nie przyj­mowania ich dlatego, że oficjalnie zostały podane. Jest to szcze­gólnie trudnić u uczniów w młodszym wieku, którzy bezkrytycz­nie przyjmują wszystko, co zostaje im podane, oczekując biernie na dalsze informacje. Nie oznacza to, że podawane wiadomości na lekcjach są niepewne, ale jeśli chcemy mieć uczniów aktywnych intelektualnie należy to dopuścić. Stwierdzono, że fakty zawiera­jące jakieś sprzeczności, luki lub niepewność prędzej aktywizują umysł odbiorcy, niż teksty nie zawierające żadnych niedokład­ności. Podmiot dąży do likwidacji sprzeczności (dysonans po­znawczy Festingera, wypełnianie luk Ebbinghausa czy poszuki­wanie brakującego ogniwa według Deweya). Również zwolennicy nauczania programowego sądzą, że wypełnianie luk zapewnia utrzymanie stałej aktywności jednostki.

Zasada systematyczności polega na porządkowa­niu treści złożonej z wielu elementów w sposób dający w efekcie zorganizowaną całość lub tworzącą określony system. Wiedza jest zbiorem wiadomości, przy czym zbiór ten może być mniej lub bardziej zorganizowany. Jeśli zbiór ten jest tak zorganizowany że stanowi jednolity układ, to wtedy mówimy o systemie wiedzy. Wyróżniamy więc wiedzę systematyczną, jako zbiór wiadomości silnie powiązanych ze sobą i wiedzę encyklopedyczną, będącą zbiorem luźnych wiadomości, słabo powiązanych ze sobą. Sprawa organizacji wiadomości nie jest nowa, bo już Montaigne powie­dział, że uczeń powinien mieć głowę nie tyle pełną, co dobrze zorganizowaną, ale dopiero teraz nabiera ono w dydaktyce sze­rokiego znaczenia. Wiedza systematyczna lub zorganizowana, to wiedza powiązana ze sobą wzajemnymi stosunkami. Mogą to być stosunki logiczne, nadrzędności i podrzędności, przestrzenne, przyczynowe lub inne. Dzięki określonym stosunkom, określone wiadomości zaczynają tworzyć całość funkcjonalnie jednolitą.

Wiadomości występują w pewnych cząstkach, zwanych często „porcjami”, w których zawarte są elementy całości wiedzy.

W nauczaniu programowanym mówi się o podziale materiału na porcje (kroki), a opanowanie go polega na przechodzeniu od jed­nej porcji do drugiej. Nie została jednak optymalnie określona wielkość porcji (kroku), wiadomo tylko, że nie zawsze musi być ona taka sama.

Wspomina się również o tym, że w systemie wiedzy czy po­glądów, istnieją elementy ?podstawowe” bardzo ważne i dalsze, mniej ważne. Metodycy domagają się, aby nauczanie koncentro­wać przede wszystkim na wiadomościach podstawowych, wokół których będą gromadzone mniej ważne. Nie ustalono jednak w sposób wyraźny jakie wiadomości w danej dziedzinie są naj­ważniejsze (podstawowe), a jakie mniej ważne, chociaż każdy ma w tym zakresie jakieś zdanie i wyczucie.

Mniejszą uwagę w pedagogice zwraca się jednak na koncepcję ?grupowania” materiału w określone całości, przyjmowanie i za­trzymywanie jednego, a pomijanie innego. O tej sprawie pisał już Herbert, używając terminu ?apercepcja”. Według jego kon­cepcji w umyśle podmiotu tworzy się ?masa apercepcyjna”, na którą, mówiąc w sposób uproszczony, składają się zdobyte wia­domości i doświadczenia jednostki w danej dziedzinie. Masa aper­cepcyjna akceptuje lub odrzuca napływające wiadomości zależ­nie od tego, czy są one zgodne z dotychczasowym stanem posia­danej wiedzy, czy nie. Jeśli istnieje związek z tym, co napływa a tym, co już posiadamy, to nowy materiał zostaje włączony do masy apercepcyjnej, natomiast jeśli takiego związku nie ma, to taki materiał jest pomijany. Myśl o akceptowaniu lub odrzuceniu materiału powraca nawet w badaniach psychologów społecznych. Angielski psycholog Bartlett prowadzi badania nad asymilacyjną funkcją poglądów. Stwierdza on, że ludzie wierzący łatwiej przy­swajają teksty religijne, a ateiści teksty antyreligijne. Jego ba­dania cieszą się dużym naśladownictwem.

Zasada trwałości wiedzy będzie wyrażać się w długotrwałym zapamiętaniu przyswajanych treści. Z tego wynika, że wiadomoś­ci mogą być w różnym stopniu utrwalone. Przez wiadomości za­pamiętane i utrwalone należy rozumieć takie, które uczeń może reprodukować poprawnie po dłuższym czasie od momentu wy­uczenia. Im ten czas jest dłuższy, tym lepiej zostały one utrwalo­ne. W praktyce szkolnej do utrwalania wiedzy przywiązuje się dużą wagę, na niej opiera się sprawdzanie tych wiadomości, któ­re uczeń powinien posiadać po ukończeniu danej klasy. Na spraw­dzanie wyników nauczania nastawione są wszystkie kontrole po­czynając od egzaminów, poprzez różnorodne prace pisemne, do krótkotrwałych ?kartkówek”. Uczeń wie, że dla szkoły ?umieć”, to znaczy bezbłędnie powtórzyć zadaną lekcję. Są czynione próby niektórych pedagogów (W. Okoń), aby zmienić to nastawienie ucznia i ukazać mu właściwy cel nauki.

W przyswajaniu wiadomości funkcjonują dwa rodzaje pamięci: świeża i trwała. Koncentracja na utrwalaniu wiadomości akcentuje pamięć trwałą, a prawie całkowicie zanied­buje pamięć świeżą, która ma duże znaczenie w określonych sy­tuacjach, np. przy mówieniu na określony temat, co wcale nie wymaga utrwalania wypowiadanych zdań. W czasie, np. dyskusji pamięta się doraźnie, co mówili poprzednicy, co pozwala logicz­nie i w sposób uzasadniony formułować własne myśli, ale nie wymaga trwałego zapamiętania wypowiedzi poprzedników. Gdy­by dokładnie zapamiętano to, co inni mówili, wówczas przeszka­dzałoby to w wyrażeniu własnych, często oryginalnych myśli. Uważa się, że utrwalanie wiadomości za pomocą pamięci trwałej może doprowadzić do usztywnienia ich bez możliwości wprowa­dzania własnych inwencji, ale reprodukowania tylko tego, co się odebrało i utrwaliło.

Niezależnie od rozważań jaka powinna być relacja pomiędzy pamięcią świeżą i trwałą, pewne wiadomości należy opanować tak, aby służyły stale, jak np. znajomość pisma ortograficznego, dat historycznych, tabliczki mnożenia i wiele innych. Badania wykazały, że przy utrwalaniu tych wiadomości znacznie korzyst­niejsze dla zapamiętania jest rozłożenie powtórzeń w pewnym czasie, niż skomasowanie ich razem. Jeżeli do opanowania jakie­goś materiału potrzeba 24 powtórzeń, to o wiele lepiej go zapa­miętamy, gdy wykorzystamy po 6 powtórzeń w ciągu 4 dni, niż po 12 powtórzeń w ciągu 2 dni. Lepsze rezultaty osiągają osoby, które w ciągu kilku dni uczą się danego materiału, niż te, które tego samego materiału uczą się w ciągu jednego dnia.

Zasada łączenia teorii z praktyką podkreśla konieczność funkcjonowania zdobytej wiedzy w praktyce. Wia­domości mogą być przekazywane i odbierane w trzech formach: